Глава 31 Пункт 13: Поощряйте стремление к образованию

Учредите эффективную программу образования и поощряйте самосовершенствование каждого. Организация нуждается не просто в хороших сотрудниках – ей нужны люди, которые совершенствуются благодаря образованию. Знания – это источник повышения конкурентоспособности.

Прежде всего Деминг – учитель. Пока я пишу эту книгу, он продолжает читать лекции. Они проходят практически каждый понедельник в Нью-Йоркском университете, и это – через четырнадцать лет после того, как Деминг стал почетным профессором, через двадцать четыре года после достижения им пенсионного возраста и несмотря на нагрузку и график работы, способные напугать людей вполовину моложе Деминга. Однако он совершенно не ставит себе в заслугу продолжение преподавания в университете:

«Это может делать любой. В этом часть проблемы!»

Преподавательская деятельность – это улица с двусторонним движением. Во введении к части 3 я уже отмечал, насколько велика нацеленность Деминга на узнавание (под этим я подразумеваю как узнавание на основе собственных исследований, так и от других людей). От человека с таким списком заслуг это требует исключительной скромности:

«Чем более велик человек, тем более скромным он становится».

И:

«Любой может стать полезным, если он знает пределы своих возможностей».

Приоритетность получения знаний заявляется громко и отчетливо, как главная цель деминговских четырехдневных семинаров. Как он иногда указывает участникам, в их обычной работе им говорят, что надо делать. Здесь, напротив, цель – узнавать. И:

«Мы здесь не обучаемся навыкам; мы здесь для просвещения – изучения теории».

Как мы могли видеть, одно из препятствий в главе 3 называется «мы внедрили управление качеством»:

«Вы НЕ сделали этого! Можно внедрить оборудование, но нельзя внедрить знания».

Напомним, что знаниям нет замены (глава 18).

Итак, тренинг ради получения навыков ограничен во времени; как обсуждалось в главе 24, он заканчивается, когда показатели достигнут некоторого стабильного состояния. Образование, напротив, предназначено для роста, и этому нет конца. Образование, просвещение – это знания, теория. Вспомните призыв к преобразованиям в системе образования (см. заключение к системе глубинных знаний, глава 18). Тот, кто концентрируется на тренировке, – это «практичный человек», определяемый также как повторяющий порочную практику своих предков!

«Существует масса практичных людей. Они нужны нам. Где бы мы были без них?»

Но (как вспоминает Деминг, это было указано ему во время работы в Western Electric в 1925–1926 гг.) все существенные продвижения содержат много такого, что в прошлом считалось «слишком теоретическим». В главе 29 мы отмечали, насколько бессмысленно претендовать (как это делают некоторые правительства) на возможность измерения эффективности потраченных на обучение средств. Образование бесценно, оно – вне калькуляции. Важно именно будущее, а отнюдь не прошлое, и образование жизненно важно для улучшения этого будущего.

Образование можно и нужно начинать как можно раньше. И действительно, оно начинается рано, со дня рождения, как естественный процесс. Но это – один из тех аспектов «взращивания» личности, который существующая система норм и ожиданий стремится выдавить и разрушить (вспомните «диаграмму жизни» в главе 30). В начале каждого четырехдневного семинара Деминг призывает к «радости от учебы» (глава 13). Множество пяти– и шестилетних детей испытывают радость, когда начинают ходить в школу. Но кто из них продолжает испытывать радость от учебы спустя десять лет?

«Самый первый шаг к обучению – это любопытство».

У новорожденных это любопытство есть. А как долго они сохранят его, зависит почти исключительно от того окружения (системы), в котором они оказываются. Один из тех, кто сохранил любознательность, по крайней мере до десяти лет, – Патрик, сын Тома Нолана. (Том входил в рабочую группу Американского института производительности.) История, которую Деминг любит рассказывать, относится к контрольной карте, где Патрик день за днем отмечал время прибытия школьного автобуса. Набросок этой карты, сделанный Демингом и скопированный мною с прозрачных пленок для проектора, представлен на рисунке 53. Рисунок демонстрирует довольно стабильный процесс с двумя явно выпадающими точками, когда автобус прибывал слишком поздно, что указывает на особые причины в эти дни. Патрик пометил на карте источники этих особых причин. В первый из этих двух дней автобусом правил новый шофер. Во второй – сломался дверной замок. Патрик, не осознавая, по-видимому, этого факта, непосредственно заинтересовался вопросом 1 из раздела Б системы глубинных знаний (глава 18), т. е. знаниями о вариациях. О чем же эти вариации пытаются рассказать нам?[92]

Патрик предложил свою карту учительнице в качестве проекта. Однако та отвергла карту как бессмыслицу. Бедняжка, если бы она знала: то, что она отвергла, было зародышем контрольной карты Шухарта в той форме, в какой ее используют и комментируют в Японии! Вероятно, на его карте не было контрольных пределов, но это был тот случай, когда выпадающие точки проявились столь очевидно, что в контрольных пределах не было острой необходимости. Но фиксирование идентификации и объяснения специальных случаев непосредственно на карте в момент появления особого события – это обычная практика в Японии[93], и это помогает сделать карту живым, динамичным носителем информации о поведении процесса. Это практика, которая, к сожалению, гораздо меньше распространена в нашей части земного шара.

Вероятно, в связи с отказом принять проект Патрика Том Нолан нанес визит учительнице и поговорил с ней. И она узнала несколько вещей. Но этого, видимо, было недостаточно. На следующий год Патрик предложил новый проект, в котором он взял гирьку весом в один фунт и взвесил бы ее в разных магазинах, после чего нанес бы результаты на карту. Бедная учительница не смогла понять смысла всего этого, ведь, в конце концов, «фунт – это фунт, не так ли?».

Вопрос: преподается ли то, что Патрик изучал исходя из естественной любознательности и внутренней мотивации, в наших педагогических институтах, школах бизнеса и т. п.? Ответ нам известен. Но вопрос этот, как известно, лежит в основе работ Деминга и стал, по сути, их точкой отсчета в те далекие времена, когда Деминг трудился в Western Electric и только начал изучать работы Шухарта. Вместо этого даже в школах бизнеса:

«Половина времени тратится на обучение навыкам. Если вы хотите научиться навыкам, поступайте на работу и получайте зарплату, пока учитесь!»

Напоминаем, что в заключение к системе глубинных знаний отмечается необходимость преобразований в органах управления, промышленности и системе образования. Действительно, как мы видели в главе 18, глубинные знания должны «быть становым хребтом курсов в школах бизнеса и на кафедрах статистики».

В книге «Что такое всеобщее управление качеством? Японский путь»[94] Исикава Каору говорит нам, что:

«Управление качеством начинается с образования и кончается образованием»[95].

Мне интересно, сколько людей из тех, кто, по общему мнению, формально вовлечен в проблемы качества в Америке и Европе, отнесли бы вопросы качества к категории образования, а не тренингов. Один из таких людей был участником четырехдневного семинара и представил следующую формулировку того, что, по его мнению, должно быть высшим приоритетом для формирования и поддержки нужных нам перемен:

«Просвещайте ваших потребителей, поставщиков, ваши органы управления относительно потребности в постоянстве целей, об огромных затратах из-за вариабельности для бизнеса и для людей; совершенствуйте понимание менеджмента в органах управления, промышленности и образовании».

Любой компании следует предпринять шаги, направленные на поддержку образования своих сотрудников на всех уровнях. Не стоит более ограничивать собственные учебные курсы компании только тренингами, напротив, их стоит расширить за счет хорошего образовательного наполнения. Также компаниям стоит составить списки доступных курсов и условий поступления на них и стимулировать своих сотрудников к поступлению. Некоторые компании предлагают оплачивать курсы, «относящиеся к работе». Но кто сможет судить о том, что относится к работе? Деминг говорит, что он ни в коем случае не стал бы проводить такого рода разделение. (Фирма Ford исключает баскетбол, а Деминг говорит, что он не стал бы исключать даже это!) Налоговое ведомство – также не помощник в этом случае, так как оно не дает налоговых скидок на оплату обучения, «не связанного с работой»:

«Откуда они могут знать?»

Действительно, откуда?![96]

Между прочим, как бы сотрудники вашей компании отнеслись к такой возможности? Не следует ли рассматривать стремление к образованию как часть критериев при приеме на работу? Вспомните сказанное в пункте 13: «То, в чем нуждается организации, – это не просто хорошие люди; ей нужны люди, которые совершенствуются благодаря образованию». При приеме на работу нельзя исходить только из информации о прошлом месте работы. Процесс найма – один из самых важных в вашей компании. Если вы наняли на работу кого-то, кто по какой-то причине не может удовлетворительно выполнять ее, чья это ошибка? На этот вопрос мы уже ответили в главе 24. При найме на работу надо обращать внимание на тех людей, которые учатся с увлечением и непрерывно совершенствуются.

Наконец, нам надо очень серьезно рассмотреть эффект ранжирования и отметок в образовании. Отметки в школе эквивалентны системе аттестации в промышленности, их результаты аналогичны:

«Переход к новой философии требует отказа от ранжирования, начиная от младенцев, только начинающих ходить, вплоть до университетов».

Другая версия фразы, которой мы воспользовались в главе 18 как заключением для системы глубинных знаний, не оставляет от этой системы камня на камне. Она призывает к преобразованиям, в частности в образовании; и эти преобразования суть «в исключении конкуренции, рангов, оценок, как в обычных, так и спортивных предметах». Добавленная в последнее время ссылка на спортивные предметы вызвана, по мнению многих, раздутым вне всяких разумных рамок стремлением к победам в спорте в американских колледжах и университетах.

Одна из многих причин нелюбви Деминга к ранжированию заключается в том, что его результаты необоснованно и несправедливо используются для предсказания. Я понял это давно, задолго до того как услышал о Деминге, – когда обнаружил отсутствие корреляции между баллами в соответствии с общим сертификатом об образовании продвинутого уровня (аттестат зрелости) и оценками, которые получали студенты всего лишь три года спустя[97]. И хотя, конечно, не стоит утверждать, что методы преподавания, обучения и оценки в школе и университете одинаковы, они не сильно различаются. В общем, студенты изучали одни и те же предметы на обеих стадиях, они были вовлечены в изучение, подвергались экзаменам и т. п. Даже при этом условии оценки, полученные на продвинутом уровне школьного обучения, не давали сколько-нибудь удовлетворительного прогноза оценок в университете. Но оценки общего сертификата об образовании, уровни отличия и другие виды оценок на самом деле используются в процессах найма на работу для оценки способностей и предсказания успехов через пять, десять, пятнадцать лет предстоящей работы, которая часто даже отдаленно не напоминает то, с чем соискатель имел дело до сих пор. Вспомним презрительный комментарий Деминга в главе 10 относительно компаний, которые «берут 10 % лучших в классе».

И это действительно лишь малая часть аргументов. Статистические аргументы против ранжирования людей, которые находятся в системе, непосредственно следуют из нашей работы в главе 4, и их понимание – существенный признак лидерства (см. главу 25). Ранжирование молодых людей с юных лет в школе, а затем в колледже или университете убивает радость от учебы и снижает внутреннюю мотивацию к учению, с которой они рождаются. Детей распределяют по уровням. Часто накладывают ограничение на количество отличных оценок, и хотя в этом может появиться некоторая гибкость, но на практике она совершенно незначительна. Вспомним экзаменационную систему Новой Зеландии, на которую Деминг сумел положительно повлиять (см. главу 10). Учение и радость от учебы – все это разрушается в попытках карабкаться на вершину списка.

Фактически совсем неясно, достигается ли предполагаемая выгода от этой системы – мотивация на большие достижения в учебе. Что происходит дома, когда ребенок не приносит хороших отметок? В одних случаях он будет унижен, подавлен, наказан; в других случаях ему скажкт, что обучение – это баловство и хорошие отметки вовсе не так важны. И в том, и в другом случае результатом вряд ли станет повышение интереса, удовольствия и радости от учебы.

Часто дети обнаруживают себя на самом нижнем уровне еще до того, как попадут в школу. Первый путь такого осознания – школьный автобус, явное признание того, что некоторые школы, а следовательно, их ученики, хуже, чем остальные. Другой путь – конкуренция при поступлении в школу. Кто задумывается о глубоком ущербе, причиняемом тем, кого отнесут к провалившимся еще до начала занятий?[98] Вы можете возразить, что этот аргумент игнорирует тех, кто успешно прошел по таким критериям. Однако я не могу поверить, что удовольствие, или облегчение, или любые эмоции и даже выгоды могут оправдать зло, возникающее в результате для тех, кто критерии не прошел. Баланс «я выиграл – ты проиграл» в этом случае слишком сильно смещен в сторону проигрыша. С другой стороны:

«Преобразование к сотрудничеству “выигрывают все” повлечет глубочайшие изменения в образовании».

Что означают низкие оценки в школе? Конечно, система несправедлива к ученикам:

«Общество и все мы платим высокую цену, когда дети бросают школу. Что с ними происходит? Наркотики, преступность, тюрьма – не для всех, конечно, но для многих».

В Чикаго доля бросающих среднюю школу достигла приблизительно 45 % по сравнению с 30 % всего пятнадцать лет назад. Сколько же народу из этого огромного числа кончит тюрьмой? Помимо всего прочего, это важный вопрос с точки зрения чистой экономики: содержание преступника в чикагской тюрьме стоит 43 тыс. долл. в год. Существует высокая корреляция между теми, кто коротают время в тюрьме, теми кто не имеют настоящего дома, и теми, у кого были низкие оценки в школе. Деминг упоминает проект, нацеленный на то, чтобы школа, если надо, могла служить домом некоторым учащимся двенадцать часов в сутки. Этот проект был спонсирован местными предпринимателями в Чикаго. Насколько это разумнее, чем ранжирование!

Между прочим, Джойс Орсини, уже не раз упомянутая в этой книге, не прошла вступительный тест в аспирантуру при Нью-Йоркском университете. Деминг добился, чтобы ее приняли. Она стала одной из его лучших учениц и теперь признана мастером в философии Деминга. Я встречался с ней несколько раз и слышал несколько ее презентаций о лидерстве и введении в обучение статистике. Ее презентации действительно отличные:

«Начинающим стоило бы учиться у мастеров. Временщика более интересно слушать, но он учит тому, что ложно».

Как я понимаю, Джойс добилась беспримерного прогресса в Университете Фордхэма в развитии понимания философии Деминга как среди студентов, так и среди преподавателей. Некоторые люди отмечают, что японская образовательная система противоречит учению Деминга о ранжировании. Он согласен с этим. Он никогда не говорил, что ему нравится все, что делается в Японии. Ситуация в Японии такова, что там идет жестокая конкуренция за поступление в университеты, особенно престижные. Но стоит только оказаться в университете, по сути, никакой конкуренции больше нет и после окончания учебного заведения гарантирована стабильная карьера. Статья Косаку Ёсида «Источники японской производительности: конкуренция и сотрудничество» (Sourses of Japanese Productivity: Competition and Cooperation) представляет собой увлекательное чтение на эту тему. Доктор Ёсида закончил докторантуру у доктора Деминга в Нью-Йоркском университете в 1963 г.

А как действует сам Деминг в Нью-Йоркском университете? Как он поступает с отметками? Никак. Он их не ставит. Он говорит, что не имеет для этого соответствующей квалификации. Если он получал ведомость, в которой должен был проставить оценки, то ставил всем своим студентам ранг А («отлично»):

«Моя работа – учить, а не ранжировать. Ранжирование никому не помогает».

При отказе от ранжирования, говорит Деминг, появляются возможности для реального обучения. Конечно, он читает работы своих студентов, учится на них, в том числе и тому, насколько успешно его преподавание. Кроме того, его студенты могут работать над своими письменными курсовыми работами столько, сколько им надо: зачем навязывать предельные сроки, если они уже знают, какой будет отметка? Иногда они не успевают закончить к концу семестра, и все, о чем просит Деминг, – чтобы его информировали о ходе работы (возможно, понадобится его помощь):

«Я доверяю им; они справятся».

Качество работ его студентов настолько высоко, что он планирует составить из них книгу (и использовать гонорар для помощи будущим студентам).

Есть, конечно, и другая сторона системы рейтингов в образовании – это оценка курсов студентами. Деминг рассматривает такую практику как глупость. Снова: «Откуда они могут знать?» Возможно, читатель знаком с письмом Деминга по этому поводу редактору журнала The American Statistician в феврале 1972 г.[99]

Как вы можете себе представить, Деминг не пришел в восторг от предложения президента Рейгана об улучшении школы путем введения оплаты за достижения («Выход из кризиса», стр. 108), хотя, как и в главе 29, вопросы в данном случае следует адресовать его экономическим советникам. На стр. 162–163 Деминг отметил, что два величайших учителя, каких он только знал, сэр Рональд Фишер и сэр Эрнест Браун, были бы ранжированы как «плохие учителя с любой точки зрения». С другой стороны, многие из нас, должно быть, видели учителей (в том числе и в области качества), которые завораживали свои аудитории, но учили тому, что ложно.

В опросник, направляемый студентам через 15–20 лет после окончания университета, Деминг добавил два вопроса:

«20. Был ли у вас учитель, повлиявший на вашу жизнь? Да _____________ Нет _____________ 21. Как его звали? _____________________________________________»

При изучении ответов Деминг обнаружил, что, за редким исключением, почти все студенты отмечают пять конкретных учителей среди всех, с кем они соприкасались. Остальные учителя отмечались один, от силы два раза. Но ни один из этих пяти не был бы признан «Лучшим учителем года», если бы такая награда существовала. И декан не прилагал никаких усилий, чтобы удержать кого-то из этой пятерки. Он не понимал, что они действительно были выдающимися преподавателями. Как мы уже убедились, «величию нужно время».

Может быть, из данного правила есть исключение. Будем надеяться, что счастливчики, ставшие студентами Деминга в Нью-Йоркском университете, считают его великим уже сейчас, и можно утверждать, что так же они будут оценивать его и в будущем.